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domingo, 4 de outubro de 2009

O PROFESSOR LEITOR

O cerne do desenvolvimento da identidade de um professor é, sem dúvida, a leitura. Para ele, a leitura constitui, além de instrumento e/ou prática, uma "forma de ser e de existir". Isto porque o seu compromisso fundamental, conforme a expectativa da sociedade, se volta para a (re)produção do conhecimento e para preparação educacional das novas gerações. Professor, sujeito que lê, e leitura, conduta profissional, são termos indicotomizáveis - um nó que não se pode e nem se deve desatar.

No Brasil, a formação aligeirada - ou de meia tigela - dos professores, o aviltamento das suas condições de trabalho, o minguado salário e as políticas educacionais caolhas fazem com que os sujeitos do ensino exerçam a profissão sem serem leitores. Ou então, sejam tão somente leitores pela metade, pseudo-leitores, leitores nas horas vagas, leitores mancos, leitores de cabresto e outras coisas assim. Os resultados desse quadro lamentável e vergonhoso todos sabem: dependência de livros didáticos e outras receitas prontas, desatualização, redundância dos programas de ensino, homogeneização das condutas didáticas, repertório restrito, ausência de habilidades e competências de leitura, estagnação intelectual, etc.

Antonio Nóvoa talvez seja, modernamente, a voz mais bem gabaritada no mundo para discorrer sobre o ofício do professor. De fato, as suas reflexões, veiculadas em diferentes obras (1), recuperam a história da profissão e formam um quadro que junta, dinâmica e articuladamente, três dimensões: o professor enquanto ser humano ou pessoa, o professor enquanto profissional e o professor enquanto membro partícipe de uma organização (a escola). No presente artigo, pretendo mostrar como essas três dimensões são - ou podem ser - banhadas por processos específicos de leitura. Esse "banho" é que robustece a identidade do professor enquanto profissional e cidadão, oportunizando, melhores planos e programas de leitura junto aos estudantes.

O PROFESSOR ENQUANTO PESSOA LEITORA

Antes de tudo, o professor é uma pessoa e, por isso mesmo, um ser social, com necessidades semelhantes às dos seres humanos. Um ser que nasce, cresce e morre como todos os demais. Um ser dotado de corporeidade, razão e emoção. Um ser que, para ter uma vida digna e feliz, precisa de trabalho e ócio ao longo da sua existência. Um ser com sexualidade, desejos e aspirações.

Ainda na sua dimensão pessoal, o professor vive os mesmos dilemas e desafios do seu tempo, conforme surgidos dentro da sociedade em que vive. Homem ou mulher, tem de satisfazer as suas necessidades através de interações com o seu meio e com outros indivíduos, na distância e na proximidade.
Os diversos espaços e tempos que o professor atravessa (infância, escolarização, família, comunidades, ingresso na profissão, etc) é de suma importância ao desenvolvimento da sua "pessoalidade", antes, durante e depois do início do seu trabalho em uma ou mais escolas. Nessa trajetória complexa e dinâmica, havemos de lembrar a sua própria aproximação com o universo da escrita e com outras linguagens que fazem circular os sentidos entre os homens.

A literatura científica da área da leitura (2) aponta para o fato de que a formação do leitor passa por diferentes etapas de desenvolvimento, envolvendo a ação de múltiplas instituições sociais: família, grupo de amigos, escola, bibliotecas, clubes de serviços, etc. Sabe-se, por exemplo, que as histórias contadas oralmente para as crianças no âmbito familiar podem ser um forte condicionante para estimular e reforçar a curiosidade pelos livros e similares. Nessa mesma linha de raciocínio, podemos pensar em fases que um leitor vive na sua trajetória de vida, como a dos contos de fada, revistas ilustradas, ficção científica, etc. Tais fases, consolidadas em termos de vivências de determinados gêneros de escrita, deixam as suas marcas do background do leitor, permitindo não apenas o (re)conhecimento de gêneros ou configurações textuais em circulação, como também a constituição de uma memória particular de leitura.

Não seria arriscado afirmar que a dimensão pessoal do ofício do professor é intensamente permeada por práticas de leitura. Pensemos tão somente nas exigências da vida contemporânea, que impõem letramentos específicos: da leitura de itinerários de ônibus ou da sinalética urbana até as receitas médicas e bulas de remédios. Os jornais diários, para acompanhamento das notícias de perto e de longe. A caixa postal do e-mail, trazendo e levando textos ao grupo de amigos. O Google buscando informações de interesse imediato. A lista de supermercado e os folhetos com as promoções do dia. As revistas semanais especializadas, trazendo as novidades sobre saúde, beleza, viagens, fofocas e coisas assim. Ou, ainda, da convivência contínua e despretensiosa com textos literários e com as artes em geral para alimento da fantasia e construção de outras visões da realidade.

Parece-nos que esse arcabouço sociocultural, constituído também pelas tantas leituras diversificadas no contínuo da existência da pessoa, é imprescindível a uma identidade "robusta e redonda" do professor. Uma história frágil e fraca de como leitor poderá significar, tanto no momento da formação docente como da atuação em sala de aula, um modelo ou testemunho também frágil e fraco para, junto aos estudantes, os valores, as virtudes e as utilidades que podem advir da leitura da escrita. Lajolo lembra muito bem esta possibilidade ao dizer que caso as relações do professor com os livros forem débeis, grandes serão as chances de que a sua atuação na esfera do ensino da leitura deixará muito a desejar. (3)

O PROFESSOR ENQUANTO PROFISSIONAL LEITOR

Nunca é demais lembrar que a docência não é um dom, mas um ofício construído através de um processo formativo que envolve um percurso pessoal e profissional de vida. Um percurso que é dinâmico, contínuo e progressivo. O compromisso fundamental do professor é com a organização-transmissão do saber e com a formação do ser humano naquilo que lhe cabe através currículo escolar.

O fortalecimento da docência como profissão envolve, irrefutavelmente, a vivência e a incorporação de porções contínuas de leitura. O magistério, em termos de trabalho e de atualização, está calcado em experiências de leitura. Por dever de ofício e por expectativa social, o professor tem na leitura, além de instrumento e de prática, uma forma de atuar ou agir, seja porque ele (o professor) simboliza leituras já realizadas e assimiladas, seja porque faz a mediação e informa leituras relacionadas à matéria que ensina, seja porque o conhecimento, para ser organizado e dinamizado, exige competências multifacetadas de leitura.

Os gêneros textuais e os tipos de discurso que um professor tem de ler ao longo da sua profissão são múltiplos e desafiadores. Basta lembrar-se do imenso rol de textos jurídicos que regulam a carreira e o sistema de trabalho profissional de um docente: leis, decretos, resoluções, portarias, códigos, etc. Ou então das dissertações com que o professor se defronta no aprofundamento das teorias pedagógicas, dos conteúdos da sua área de conhecimento, das pesquisas científicas e assim por diante. As mensagens que recebe via Internet para o cumprimento de diferentes finalidades, da formação continuada aos avisos de reuniões pedagógicas. Os livros técnicos que deve ler para efeito de atualização do conhecimento da disciplina que ensina. Além disso, os trabalhos escritos, produzidos pelos alunos nas diferentes etapas de escolarização, que também devem ser cuidadosamente lidos e analisados para efeito de avaliação.

Ainda que o professor não seja e nunca possa ser confundido com uma "ilha", ele está rodeado de textos por todos os lados. E caso ele hoje em dia esteja conectado à Internet e dela faça uso para a sua atualização ou para o cumprimento de outras finalidades, veremos que os “lados” dessa ilha aumentam e esticam ainda mais, fazendo com que o professor seja levado a navegar em oceanos informacionais cada vez mais extensos. Isto sem falar da leitura de mundo (realidade social) que ele obrigatoriamente tem de fazer a fim de que seu ensino tenha pé na realidade e contenha em si a dimensão política.

O PROFESSOR ENQUANTO LEITOR DENTRO DE UMA ORGANIZAÇÃO

Na dimensão organizacional ou institucional, podemos dizer que as atividades do professor se voltam à construção coletiva do projeto político-pedagógico da escola e a sua execução através das atividades curriculares. Esse projeto aponta a direção comum a ser perseguida e as ações didáticas para chegar às metas da instituição.

É na reflexão coletiva que as leituras dos diferentes professores se cruzam e se interpenetram, acionando o processo de planejamento, estabelecendo os pontos de intersecção dos conteúdos e a integração interdisciplinar das unidades de trabalho. Ou seja, trata-se de um momento de discussão e partilha de experiências e leituras para chegar a decisões sobre os rumos do ensino na escola.

Sair do "eu" para formar um "nós" não é tarefa das mais fáceis, considerando a tradição individualista que rege a docência no Brasil - tradição essa que resulta quase sempre de fatores como acúmulo de aulas, salas abarrotadas, empregos em várias escolas, múltiplas funções simultâneas, baixos salários, insegurança no emprego, etc Tais fatores podem dificultar, frear ou impedir o momento mais rico e produtivo do processo de leitura, qual seja o de discutir, debater, cotejar com o grupo de profissionais da escola as idéias oriundas em diferentes campos do conhecimento, em diferentes leituras do mundo, em livros visitados, etc.

Ainda dentro desta dimensão, havemos de sublinhar o esforço organizacional que deve ser feito pelo coletivo da escola para a instalação, aparelhamento, suprimento e dinamização da biblioteca escola, dos laboratórios de ciências e da sala de informática. Recursos estes que servem como pontes de acesso aos diferentes tipos de linguagem, que carreiam informações no mundo atual. Já não mais se concebe uma escola sem a presença de laboratórios atualizados e das tecnologias da informação mesmo porque o conhecimento, hoje em dia, não é exclusividade dos espaços escolares e muito menos envolve tão unicamente a transmissão unidirecional de matérias.

Simbolicamente falando, o eixo em torno do qual giram as dimensões pessoal, profissional e organizacional da profissão docente é continuamente lubrificado pelas práticas de leitura. O professor lê e faz ler os seus alunos. O professor lê e provê conteúdos. O professor lê e prevê caminhos. O professor lê e se vê melhor nas suas caminhadas. O professor lê e se reconstrói nas experiências. O professor lê e se revitaliza incessantemente.

UMA PESQUISA: PRÁTICAS DE LEITURA ENTRE PROFESSORES

De 2002 a 2006, a Faculdade de Educação da Unicamp ofereceu cursos ao Projeto “Teia do Saber”. Esse projeto foi organizado pela Secretaria de Estado da Educação com a finalidade de aliar o trabalho de fundamentação teórica com as vivências efetivas dos educadores que atuam nas escolas públicas estaduais; manter os professores atualizados sobre novas metodologias de ensino, voltadas para práticas inovadoras; além de habilitar os docentes a utilizar novas tecnologias a serviço do ensino, organizar situações de aprendizagem e a enfrentar as inúmeras contradições vividas nas salas de aula. Essa linha de trabalho previu mais de 300.000 capacitações e investimentos acima de 300 milhões de reais até o final da gestão do Governo Geraldo Alckmin. (4)

Modesta no início, a participação da Unicamp foi se intensificando ao longo dos anos, com um crescente envolvimento de professores, mestrandos e doutorandos de várias unidades da universidade. Pode ser afirmado que a demanda cresceu significativamente a partir de julho de 2004, quando a Secretaria Estadual de Educação de São Paulo, através das Diretorias Regionais de Ensino, divulgou um rol mais extenso de cursos e, ao mesmo tempo, aumentou o número de licitações (pregões) para a contratação dos serviços. Dentro do rol de ofertas aos professores da rede, foi inserido o Curso “Ler para Aprender”, que, no âmbito da Faculdade de Educação, desde o princípio ficou sob a nossa coordenação.

Especialmente planejado para uma turma de 48 professores da cidade de Capivari (SP), o primeiro curso “Ler para Aprender” foi levado a efeito em julho de 2004, em ritmo intensivo de 40 horas-aula numa única semana corrida (8 h/a por dia). A avaliação dos participantes foi muito positiva, com destaque feito ao sistema de troca de docentes na seqüência dos módulos de 16 horas bem como às oficinas temáticas que foram realizadas por diferentes professores-regentes. Em função do sucesso atingido, o “Ler para Aprender” foi ampliado a 9 (nove) novas turmas, ao longo do segundo semestre de 2004. Novamente se repetiu a avaliação extremamente positiva desse trabalho, com notas sempre acima de 95% de aprovação pelos participantes.

Em 2005, o curso “Ler para Aprender” atendeu 24 (vinte e quatro) turmas, oriundas de Apiaí, Avaré, Bragança Paulista, Campinas, Jundiaí e Piraju. O número de professores atendidos ultrapassou a casa dos 1000, numa demonstração viva do interesse das Diretorias de Ensino por esse tipo de trabalho, nos moldes inicialmente talhados e com a equipe de professores-regentes da Unicamp. Em 2006, ano eleitoral e com troca de secretários de educação no Estado de São Paulo, o curso atendeu a somente uma turma da cidade de Capivari, sempre com avaliações muito animadoras no que se refere ao conhecimento produzido durante as unidades de trabalho.

Por trazer um grande contingente de professores do ensino fundamental para o campus da Universidade, resolvemos realizar, paralelamente às atividades regulares de ensino e às avaliações dos módulos, uma investigação (5) que viesse a retratar aspectos das práticas de escrita e de leitura desses professores. A partir desse retrato, não somente a nossa proposta de ensino (Curso “Ler para Aprender”) poderia ser mais bem orientada em termos de organização conteúdos e vivências como também os efeitos dos trabalhos ficariam mais patentes às autoridades responsáveis pelo “Teia do Saber”, dentro e fora da Unicamp. Além disso, o projeto em si somaria outros dividendos, decorrentes de uma pesquisa científica junto aos professores inscritos.

O objetivo básico da pesquisa foi explicitar as principais características inerentes às práticas de leitura e escrita dos professores que participaram dos cursos “Ler para Aprender”, sob a coordenação de Ezequiel Theodoro da Silva (Faculdade de Educação, Grupo ALLE - Alfabetização, Leitura e Escrita) em 2004 e 2005. Na caminhada em direção a essa meta mais abrangente, pretendíamos ainda caracterizar as dificuldades de leitura e escrita dos professores, elencando aquelas que, no parecer da equipe de pesquisa, parecessem as mais graves e que necessitassem de urgente superação, a bem do encaminhamento produtivo da leitura no âmbito das escolas paulistas.

DESCOBERTAS PRINCIPAIS DA PESQUISA
As características das práticas de leitura dos professores basearam-se na análise dos resultados obtidos através de 03 instrumentos, a saber, (A) questionário tipo censo de leitura, respondido adequadamente por 385 sujeitos; (B) trabalhos escritos pelos participantes no ano de 2005, recuperando e sistematizando unicamente os títulos de obras técnicas e de literatura para verificação do tipo de opção feita pelos professores; e C) reflexão sobre tabelas e depoimentos elaborados e coletados, respectivamente, por Carlos Eduardo de Oliveira Klébis, regente do curso ‘Ler para Aprender’, na sua dissertação de mestrado ‘LEITURA E ENVOLVIMENTO: A escola, a biblioteca e o professor na construção das relações entre leitores e livros’, orientada pela Professora Lilian Lopes Martin da Silva e defendida na Faculdade de Educação da Unicamp em 2006 – os dados se basearam em depoimentos escritos por 264 professores que tinham também tomado o curso ‘Ler para Aprender’ em 2005.

Em termos de preponderância, o perfil demográfico dos 385 professores que responderam ao censo mostrou serem eles do sexo feminino (95 %), estarem eles com uma idade variando de 31 a 50 anos, obterem uma renda de 3 a 10 salários mínimos, já terem terminado o curso superior, trabalharem em escolas de ensino fundamental e morarem na região de Campinas, SP. Seguem alguns aspectos que julgamos importantes de pensados no contexto da presente reflexão.
HISTÓRIA DE LEITURA - Diferentemente do que se costuma pensar, a idade de maior freqüência de leitura não foi a infância e nem a adolescência, mas sim o período que vai dos 18 aos 40 anos, inclusive sofrendo uma forte influência de professores de cursos de atualização, como os de especialização, extensão, mestrado, etc (40,26 %). Pelo quadro de respostas, tudo levar a crer que os professores começam a ler com mais freqüência depois que entram para a faculdade, podendo apresentar, por isso mesmo, vazios nas etapas anteriores de desenvolvimento como leitores. Igualmente, a maioria dos professores se desvincula – ou diminui a freqüência – da leitura exatamente no momento em que atingem a sua maturidade intelectual (40 anos), ou seja, no momento em que a leitura seja talvez mais reveladora e profunda do que nas fases anteriores da sua vida. Essa curva descendente necessita ser mais bem investigada no sentido de se buscar uma explicação plausível para esse fenômeno na área do magistério. Teria o desinteresse se acumulado com o passar dos anos? Exigências de sobrevivência diminuem a intensidade da leitura? Desalento com a profissão? Cansaço?

HÁBITOS DE LEITURA - Em termos hábitos e preferências, os professores lêem – sozinhos e silenciosamente - mais durante a semana do que nos finais de semana, mais no período noturno do que no diurno e mais em casa do que em outros espaços sociais, onde a média de livros varia de 10 a 50 títulos. A leitura no espaço das bibliotecas é quase nula e apenas 9,6 % lêem no trabalho. O cotejo dos dados relativos a local e freqüência de leitura são preocupantes, pois revelam que apenas 10 % dos professores freqüentam os ambientes mais apropriados de leitura (um percentual extremamente baixo, diga-se). A grande maioria (92 %) afirma ler em casa e em casa existem, em média, 50 títulos; some-se a isto que 24,3 %, ou seja, ¼ do total dos respondentes possuem até 10 títulos apenas. Ainda que os locais para a obtenção de materiais de leitura se apresentem relativamente dispersos (livrarias, 33,25 %; biblioteca da escola, 29,87 %; com familiares e parentes, 13,77 %), os meios para conseguir textos de leitura se revelam preocupantes e, ao mesmo tempo, contraditórios: xerox (49, 87 %, praticamente a metade) e Internet (25,19 %). Podemos fazer algumas inferências mais ou menos acertadas a partir desse quadro: o local de trabalho do professor não é um local de leitura (ele trabalha na escola, mas lê em sua casa); a biblioteca professor, considerando os deveres do ofício para com a orientação de leitura, é constituída por uma quantidade de livros muito abaixo da esperada; a cópia xerografada pode assinalar a presença de textos curtos e fragmentados, conseguidos e lidos em regime de pressa, como costuma acontecer; os espaços escolares não fornecem condições para que os professores leiam durante o seu trabalho; a leitura coletiva de textos (professor com professor) é rara ou inexistente nas escolas.

MOTIVOS PARA A LEITURA – “Informar-se, aprender e ficar mais culto” foram as principais razões que levam à realização de leituras; praticamente 85,0 % ligam a leitura à informação, aprendizagem e distinção social. E, contrariamente, foram poucos os que ligaram a leitura ao lazer ou à obrigação profissional – este dado relativiza a informação, de certa forma; isto porque seria um contra-senso achar que o professor não vincula a leitura as suas atividades profissionais. Mas, preocupante foi verificar, através do rol de questões do censo, que a leitura fica alijada dos hábitos de lazer dos professores. Pudemos verificar que prepondera no magistério uma leitura de caráter utilitário, ‘para o trabalho’, bem dentro da sociedade neoliberal que promove e incentiva tão unicamente a produtividade do trabalhador, deixando pouco espaço para o lazer ou a recreação, para a leitura de fruição estética. Os dados pareceram desenhar um cotidiano de docência dentro de espaços escolares empobrecidos (biblioteca escolar, sabidamente precária ou inexistente; falta de salas apropriadas para a leitura docente) que absorve inteiramente a vida dos profissionais. Mais especificamente, a vida pública sugando a vida privada, já que o predomínio das respostas (quantitativas e qualitativas) deixou explícito que os livros e outros textos lidos estão diretamente vinculados às necessidades de trabalho dos professores. Enfim, é o ambiente de trabalho e as suas demandas que estabelecem os maiores vínculos dos professores com a leitura e não as suas necessidades enquanto pessoa ou cidadão.

MATERIAIS DE LEITURA - Uma visada ampla e geral por sobre os dados a respeito das preferências textuais e as suas respectivas freqüências ou modos de acontecer apontaram para algumas inferências certeiras, algumas delas muito preocupantes:

• Os textos religiosos aparecem em hierarquia superior aos textos de literatura, técnico-profissionais e enciclopédias, dando a parecer que no âmbito do magistério paulista a fé está, atualmente, na frente da episteme. O fenômeno da “espiritualidade” mostrou-se intensamente e ostensivamente presente no rol de hábitos de leitura dos professores, permeando várias respostas analisadas A religiosidade heterodoxa e a auto-ajuda formaram um interessante amálgama, a ser investigado mais profundamente em termos de suas razões para tão forte presença nas preferências dos professores.

• Metade da população pesquisada não se lembrou do nome do livro e do autor do livro técnico que afirmou ter lido; além disso, quase 20 % afirmaram “não” ler livros técnicos, o que pode indicar um distanciamento dos livros que veiculam o conhecimento sobre as matérias ensinadas na escola ou sobre as suas metodologias de ensino.

• Livros didáticos e dicionários apareceram no topo da hierarquia dos materiais de leitura, indiciando talvez uma dependência de textos prontos, apenas adotados e repassados para compor a chamada “lição” da aula; outrossim, a intensa consulta a dicionários poderia também apontar para uma pobreza vocabular por parte da população pesquisada.

• Na esfera dos gêneros e tipos de escrita, o primeiro lugar aos jornais e revistas (à frente de outros materiais) pode indicar um hábito maior de freqüentação aos textos da mídia, ao invés de textos científicos e literários, que seria de esperar de profissionais cuja responsabilidade é promover o conhecimento e transmitir a herança cultural (o saber universal sistematizado) junto às novas gerações. Cabe perguntar se tal apego não significaria também uma maior utilização desses textos – de revistas e jornais - em sala de aula em detrimento de textos mais adequados e pertinentes à educação escolarizada. Vale destacar que a preferência por revistas não ocorre no âmbito “especializado”, mas sim aquelas com informação geral, tipo ‘Veja’ e 'Isto é’, altamente comprometidas ideologicamente com o mercado e com os sensacionalismos dos dias atuais. Além disso, verificamos que essa preferência é sazonal, esporádica mesmo porque os índices mais baixos recaíram sobre a assinatura regular desses dois veículos: os professores os lêem em locais públicos ou os compram eventualmente, sem a regularidade de recebimento, garantido por uma assinatura. Finalmente, ao se alinharem preferencialmente com estes dois veículos (revista e jornal), talvez os professores estejam processando as informações mais como consumo de noticiários e menos como conhecimento. Fica a indagação.

CONCLUSÃO

Ainda que ao professor a leitura se apresente como uma forma de ser que se enraíza e se fortalece ao longo da sua história, podemos perceber, pelos dados da pesquisa aqui apresentada, que existem vários condicionantes agindo negativamente na constituição da sua fisionomia de leitor. O retrato do professor-leitor é, sem dúvida, de muita amargura, considerando a necessidade de projetar aos estudantes o entusiasmo pela escrita através do testemunho concreto (vivido) com a mesma em diferentes etapas de sua vida.

Essa amargura cresce ainda mais quando pensamos na complexidade da atividade docente nos dias de hoje. Com a chegada das novas tecnologias da informação e da Internet, a produção e circulação de textos "pedindo por leitura" chega a índices inimagináveis, que transformam radicalmente as maneiras de acessar e ler as múltiplas configurações da escrita. Ou seja: a nova era da informação impõe novas competências de leitura e de estudo, modificando, por isso mesmo, os modos de organizar didaticamente o conhecimento para efeito de aprendizagem por parte dos jovens.

Se a tese de que um leitor, para ganhar maturidade, passa por diferentes etapas de desenvolvimento ao longo da sua vida (* cf. Bamberger), veremos que ela nem sempre se aplica aos professores brasileiros, como seria de se esperar. Com isto, podemos hipotetizar a presença de "vazios de leitura" no repertório docente, fazendo com que determinados gêneros textuais, mais propícios de serem lidos numa determinada idade do que em outra, jamais tenham sido experienciados no período anterior a sua entrada no magistério. Nestes termos, pode ocorrer uma falta de esteio cognitivo e de testemunho do professor-leitor para entusiasmar os estudantes.

Não podemos jamais cair no engodo determinista, achando que o professor não tem saída para o dilema acima exposto. Muito pelo contrário, considerando que é da natureza do ofício (magistério) a aprendizagem constante dos fenômenos do mundo e a organização sistemática do conhecimento para efeito do ensino, existe sempre uma porta aberta ou a esperança de que o professor adentre os textos e desenvolva competências de leitura, mesmo aquela que já deveria ter dominado em etapas anteriores de sua vida. Dessa forma, seja pelo esforço pessoal, seja pela implantação de políticas de formação continuada, voltadas ao incremento do repertório cultural dos agentes da educação formal, o professor pode e deve caminhar no sentido de se tornar um leitor maduro, revertendo essa maturidade em favor de um ensino de melhor qualidade, que forme leitores à sua imagem.
NOTAS
(1) São vários os escritos de Antonio Nóvoa que tratam da profissão do professor, mas as três facetas aqui tratadas podem ser encontradas nas suas duas primeiras obras: Profissão Professor (Porto Editora, 2003) e Vidas de Professores (Porto Editora, 2007).
(2) Uma descrição dessas etapas evolutivas por que passa um leitor pode ser encontrada na obra Como incentivar o hábito de leitura, de Richard Bamberger (SP: Editora Ática, 1995). Cabe lembrar que muitos escritores (Carlos Drummond de Andrade, Manuel Bandeira, Graciliano Ramos, etc), ao rememorarem as suas trajetórias de leitores, descrevem a sua experiência com os diferentes gêneros no passar da idade, geralmente apontando os interlocutores que lhes serviram de estímulo.
(3) cf. Lajolo, Marisa. “O texto não é pretexto”. IN Leitura em Crise na Escola. Regina Zilberman (org.). Porto Alegre: Mercado Aberto, 1985.
(4) Mais informações sobre o Projeto Teia do Saber, com escopo, valores e resultados gerais, podem ser acessadas e obtidas através dos links abaixo (nossos acessos feitos em 23/01/2009). http://www.educacao.sp.gov.br/noticias_2005/2005_06_27_a1.asp
(5) SILVA, Ezequiel T. Uma caracterização das práticas de leitura e escrita entre os professores do Teia do Saber. Relatório da Pesquisa. Campinas: Faculdade de Educação – UNICAMP, DELART – Depto de Educação, Conhecimento, Linguagem e Arte, Grupo de Pesquisa ALLE – Alfabetização, Leitura e Escrita, 2006. (não publicado)

BIBLIOGRAFIA

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____________ (org.) Práticas da leitura. São Paulo: Estação Liberdade, 1996.
____________ A ordem dos livros. Brasília: Universidade de Brasília, 1994.
____________ A aventura do livro - do leitor ao navegador. SP: UNESP, 1998.

CHIAPINNI, Lígia (coord.) Aprender a Ensinar com Textos. Volumes 1, 2, 3. São Paulo: USP, Departamento de Teoria Literária e Literatura Comparada, 1994

COLEÇÃO ALLE. A Pesquisa sobre Leitura no Brasil – 1980 - 1995, Norma Sandra de Almeida Ferreira. Entre Leitores: Alunos, Professores, Lílian Lopes Martin da Silva (org.). Alfabetização e Letramento, Sergio Antonio da Silva Leite (org.). Estilo e Gênero na Aquisição da Escrita, Maria Bernadete M. Abaurre & outros (orgs.). Campinas: Editora Komedi.

EVANGELISTA, A. et al (orgs). No fim do século: a diversidade o jogo do livro infantil e juvenil. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.

_____________ A escolarização da leitura literária. O jogo do livro infantil e juvenil. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.

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_______________ Leituras Aventureiras por um pouco de prazer (de leitura) no magistério. São Paulo: Global, 2008.
_______________ Leitura na Escola (org.). São Paulo: Global, 2008.

2 comentários:

Ana Cláudia disse...
Este comentário foi removido pelo autor.
Ana Cláudia disse...

Prezado Ezequiel,
iniciarei em breve minha carreira como bibliotecária desejosa de trabalhar em biblioteca escolar.
Assim sendo, suas produções são sempre gratas contribuições,fonte de reflexões,à inquirir-me as dimensões pessoa-profissional que considero inseparáveis.
Abraço,
Ana Santos